Uso do Texto como Recurso Didático
Written by Adonai Estrela Medrado   
Sunday, 29 November 2009 04:41

Sobre

Esta é uma adaptação do meu trabalho de conclusão da especialização em Metodologia e Didática do Ensino Superior apresentada em janeiro/2009.

Uso do Texto como Recurso Didático 

Percebe-se que o uso de um recurso, método ou técnica provoca efeitos que são freqüentes objetos de pesquisa. Pais (2000) faz uma análise do uso de recursos didáticos no ensino da geometria a alunos de ensino fundamental. Ele explica que muitas vezes a forma como um recurso é utilizado implica em perda da relação entre experiência e reflexão. No que se refere especificamente ao recurso didático do texto, Côco (2001) acredita que ele está inserido no processo de socialização. Segundo este autor, a leitura participa da construção cultural do homem. O texto deveria ser escolhido através de algum critério e não servir à comodidade do docente simplesmente facilitando o processo de preparo da aula.

A partir de estudos como os de Pais (2000) e o de Côco (2001), desenvolvem-se classificações e crenças que definem os resultados obtidos através dos recursos didáticos como mais ou menos adequados de acordo com um ponto de vista teórico-prático e/ou sócio-filosófico. Tal classificação não é atemporal. Uma nova reflexão pode causar uma mudança fazendo com que algo antes visto como apropriado passe a inapropriado.

Sendo os textos utilizados como parte do processo pedagógico é imperioso saber quais os efeitos que eles causam para verificar sua pertinência e penetração no processo de formação de um cidadão transformador.

É preciso compreender que o uso do texto como material didático tem inquestionavelmente algumas implicações. Primeiro, implica necessariamente em um processo de escolha, opta-se pelo texto (ou conjunto de textos) A em detrimento de B. Segundo, a escolha do professor implica na obrigação do aluno em obter tal material para conseguir acompanhar as aulas e realizar as provas.

Estas duas implicações têm diversas conseqüências negativas que incluem questões legais, econômicas, filosóficas, psicológicas, sociais e didáticas.

Do ponto de vista legal, escolher um capítulo de um livro como recurso didático traz algumas complicações principalmente quando tal livro não existe em número suficiente na biblioteca. Os professores que, pela seu método, obrigam o aluno a fotocopiar um livro ou fragmento deste o está induzindo a cometer um ato de ilegalidade (pirataria) – Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998). Cria-se um paradoxo no modelo em que o professor deveria ser um exemplo para o aluno.

Do ponto de vista econômico, considerando que a maioria das sociedades capitalista são desiguais, indicar um capítulo ou trecho de um livro significa automaticamente excluir parcela dos alunos pela via econômica visto que muitas das bibliotecas são deficitárias e que muitos alunos não têm condições de comprar os livros ou mesmo de fotocopiá-los. Verifica-se justamente o oposto, alguns estudantes têm dificuldades para dar continuidade ao curso por questões financeiras fazendo com que algumas instituições lancem programas de auxílio como o Permancer (UFBA, 2008).

Do ponto de vista filosófico, selecionar um texto implica, obrigatoriamente, em optar por uma linguagem com seu autor (ou conjunto de autores) e sua ideologia. Chaui (2003, p. 148) lembra que Platão percebia na linguagem dois aspectos-problemas. Ela pode ser um veneno, quando leva pela sedução à aceitação sem questionamento, mas também pode ser um cosmético, que máscara e oculta a verdade. Oliva (2003) traz um bom quando estuda o caso da coleção Nova História Crítica de Mario Schmidt, mostrando as imprecisões na literatura com relação à história da África. Esta mesma coleção, segundo o Estadão (2007), foi rejeitada pelo Ministério da Educação (MEC) apesar de ter sido utilizada por 20 milhões de pessoas e é acusada de pregar uma ideologia política (o marxismo).

Do ponto de vista psicológico, a escolha de um texto pelo professor para aquilo muitas vezes chamado de “leitura ou bibliografia básica obrigatória”, pode provocar a sensação de que o importante é o texto (com sua ideologia) não o assunto que ele aborda. Não existe o que na psicologia comportamental é chamado de reforço (SKINNER, 1974) à iniciativa e à pesquisa.

Do ponto de vista sociológico, a sociedade e a universidade estão intrinsecamente relacionadas. Conforme Fava-de-Moraes (2000), espera-se que os indivíduos contribuam positivamente para a riqueza nacional e regional através de mudanças tecnológicas, econômicas e sociais. Demo (2002, p. 50) sintetiza afirmando que a universidade “tem a ver de modo ostensivo com a cidadania”. A escolha de qualquer recurso didático dentro de uma universidade deve visar esta perspectiva transformacional e considerar os aspectos regionais. O professor, para realizar uma escolha responsável, precisa considerar todos estes aspectos na seleção dos textos ou a universidade falhará em sua contribuição social. Infelizmente, de modo geral, em um processo de escolha certos aspectos são focados e outros negligenciados.

Do ponto de vista didático, o mau uso do recurso leva a produção de aulas copiadas. No caso específico dos textos, existe a aula reprodutiva como aula cópia do texto que não passa de simples perda de tempo para um aluno perfeitamente alfabetizado. O professor, na escolha do material e no trabalho com ele, deve compreender que a compreensão do texto exige uma leitura crítica que implica na percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989).

Sendo assim, é essencial entender porque e como o professor utiliza os textos e de que forma ele minimiza ou contorna as questões citadas.

A leitura no contexto universitário

“[...] Ler é abrir janelas, destramelar portas, enxergar com outros olhares, estabelecer novas conexões, construir pontes que ligam o que somos com o que outros, tantos outros, imaginaram, pensaram, escreveram. Ler é fazer-nos expandidos. [...]” (GIL, s.d.)

Dumont (2002) coloca a leitura como movimento para libertação, como ato não passivo e onde é importante a relação entre o leitor e o texto. No processo, concebe-se um conhecimento que pode não coincidir necessariamente com aquele que o sujeito-autor desejava transmitir, mas resultado da interação entre sujeito-leitor/sujeito-autor.

O texto é percebido como elemento transformador, mas que não exerce seu papel pela simples existência. Um texto precisa de um leitor ativo para lhe dar sentido. Neste contexto, um jovem universitário, ao ter contato com a literatura da sua área transforma-se.

Tais transformações dependem da ação do próprio aluno, porém o professor muitas vezes age como elemento de intermediação, visto que o iniciante ainda não possui muitas das habilidades necessárias para um bom aproveitamento do que lê. A ajuda do mestre talvez seja imprescindível considerando que o “[..] ato da leitura não se efetiva em ações isoladas, nem mesmo lineares, mas sim em decorrência de complexa reação em cadeia de ações, sentimentos, desejos, especulações na bagagem de conhecimentos armazenados, motivações, análises, críticas do leitor” (DUMONT, 2002).

O hábito da leitura é importantíssimo ao longo da vida universitária. É crucial para que o aluno construa seu conhecimento. Oliveira e Oliveira (2007) atribuem ao texto a capacidade de qualificar para o mercado de trabalho. O aluno que não lê é despreparado para colaborar socialmente.

A interpretação do que lê é necessário para uma perfeita interação aluno-professor-texto. Um estudo realizado com alunos de química da UFBA mostrou uma discrepância: enquanto alunos consideram, em sua maioria, que ler não é um problema para eles, os professores entendiam o oposto (SILVA e CÉSAR, 2008). Outro estudo, realizado por Oliveira e Oliveira (2007) em uma universidade privada do sul do estado de Minas Gerais, mostrou resultados igualmente preocupantes. Participaram 138 estudantes dos cursos de radiologia, psicologia e ciências contábeis. Os resultados sobre a compreensão da leitura, obtidos através do uso do teste Cloze, constataram que os estudantes de psicologia obtiveram melhor desempenho. Mas é o alarmante que “a média em todos os cursos não representou nem a metade de acertos possíveis nos testes” (OLIVEIRA e OLIVEIRA, 2007). Mostra-se também que, para a maioria dos universitários pesquisados, a leitura restringe-se à obrigatória da faculdade.

Fazendo um paralelo com a população a nível nacional, o Instituto Pró-Livro (2008) entrevistou 172.731.959 pessoas acima de cinco anos de idade. Nesta pesquisa, com respostas estimuladas ou espontâneas a questão do conhecimento sempre estava ligada ao significado da leitura (42% e 26% respectivamente) e muitos brasileiros (um em cada três) acreditam conhecer alguém que “venceu na vida” graça à leitura. Com estes dados é possível concluir que o brasileiro acredita que a leitura, leva ao conhecimento e este à “vencer na vida”.

Esta mesma pesquisa traz que dos indivíduos que estão no ensino superior 97% leram pelo menos um livro nos últimos 3 meses; destes 35% leram livros indicados pelas faculdade enquanto 57% leram outros livros. Mas neste ponto verifica-se uma contradição com os estudos de Silva e César (2008) e Oliveira e Oliveira (2007).

Aparentemente o estudo do Instituto Pró-Livro (2008) falhou por falta de uma definição que a princípio parece óbvia e clara: o que significa ler um livro? Considere-se a seguinte pergunta baseada em uma situação comum no ambiente universitário: um estudante que leu a fotocópia de 10 capítulos de 10 livros leu quantos livros? E um indivíduo que leu a fotocópia de 3 capítulos de um livro de 10 leu quantos livros? Não há elementos suficientes para afirmar qual foi a resposta dada na pesquisa. No primeiro caso, o indivíduo tanto pode ter respondido 10 quanto nenhum, e no segundo caso 1, 3 ou nenhum.

A leitura fragmentada não é incomum na vida universitária. Em estudo conduzido no campus de Belém na Universidade Federal do Pará (UFPA) com 77 alunos do curso de pedagogia, 88% dos participantes responderam que o tipo de leitura mais freqüentes no curso é o capítulo de livros (ALVES, 2007?).

Um desafio para que não haja leitura fragmentada é que o aluno tenha acesso ao livro e que haja algum tipo de estímulo para ir além do básico cobrado pelo professor. Assim, no processo de modificação, a biblioteca e o docente mostram-se sujeitos fundamentais.

O problema é que a leitura fragmentada e a fotocópia ilegal já é uma prática tão comum que se torna praticamente oficializada quando o Ministério da Educação define a relação mínima de um exemplar para oito alunos (MEC, 2008), permitindo que uma biblioteca de uma Instituição de Ensino Superior (IES) atenda a apenas 12,5% dos alunos. Resta aos outros 87,5% comprarem o livro, revezarem-se na leitura ou fotocopiar. Alia-se a isto o fato de que alguns professores nunca foram à biblioteca das suas instituições, desconhecem o seu acervo e indicam livros que não estão à disposição ficando o aluno obrigado a, no máximo, fotocopiar o fragmento que o professor trabalhará.

Gomes (2008) traz possibilidades de como a mediação do docente e bibliotecária podem favorecer praticas de leitura. Em uma retomada histórica, coloca que os textos básicos eram chamados de “autoridades” e que o ensino se dava a partir de disputas e discussões públicas além de leitura dos textos onde cabia ao professor apenas acréscimos e comentários para aprofundamento. Já naquela época, os altos custos dos livros faziam com que circulassem resumos e coletâneas de trechos (florilégios). A fundação da Universidade de Berlim causou uma mudança de paradigma e as leituras da universidade passaram a ter também a finalidade da pesquisa. Outras mudanças solidificaram-se, incluindo o desejo por uma ação ativa e conjunta dos bibliotecários e dos responsáveis pelo ensino.

Mas restringir a política à mediação do professor pode gerar um vício e uma dependência. Castro e Oliveira (1994) apud Gomes (2008) verificaram que os estudantes de nível superior não detêm uma experiência madura em relação à leitura, mantendo-se dependente do professor, dos materiais didáticos e das atividades instrucionais. Deveria existir uma política em prol da maturidade e independência.

Questiona-se então o objetivo de o professor indicar um texto. Suponha-se que ao invés de indicar um texto ou autor para a aula fosse indicado um assunto a ser pesquisado e que todos os alunos pesquisassem o mesmo assunto e fossem solicitados para trazerem suas pesquisas para a aula. Emergiriam duas conseqüências diretas e imediatas (1) cada aluno seria obrigado a sair da sua postura passiva, derivada de instruções diretas de “fáceis” execuções como “fotocopie e leia” para uma atividade intrinsecamente acadêmica de levantamento bibliográfico e posterior leitura; (2) a aula passaria a ser composta de uma diversidade de pontos de vista uma vez que cada aluno poderia pesquisar onde desejasse e compartilhar sua pesquisa com os colegas. O professor passaria a ter um papel de verdadeiro mediador, trazendo sua experiência e o conhecimento de cada uma das variadas fontes, incentivando a crítica e o poder argumentativo visto que cada aluno poderia ter se apropriado do conhecimento de sua pesquisa e podia querer defender as visões de mundo que encontrou.

Nesta perspectiva, o aluno sairia de simples receptor para agente. Pode buscar aquilo que interessa a si e a sua comunidade. De fato a leitura fragmentada poderia não ser eliminada, porém os seus aspectos negativos seriam minimizados uma vez que os fragmentos seriam escolhidos pelo próprio aluno que poderia, por exemplo, utilizar-se dos livros que encontrasse na biblioteca ou recorrer a outras fontes como, por exemplo, o hipertexto.

A leitura no contexto universitário não deve ser vista como um mero elemento de segundo plano no processo. Ela faz a diferença entre um aluno cidadão que servirá à sua comunidade transformando-a e outro que não realizará um papel significante. A relação docente-biblioteca-aluno deve ser cuidadosamente analisada e planejada para que o estímulo a leitura não passe a vício e impeça o amadurecimento do discente, nem o restrinja aos desejos e à realidade daquilo que o professor acredita ser o correto.

Referências

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